51、简述赫尔巴特的教学形式阶段理论。

　　参考答案：

　　赫尔巴特是德国著名的教育家，著有《普通教育学》、《教育学讲授纲要》等，对世界的教育理论发展做出了突出的贡献，其中，其教学形式阶段理论的思想意义深远。

　　赫尔巴特认为，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。在此基础上，提出了教学形式阶段论。认为教学有以下四个阶段：明了、联想、系统、方法。

　　(1)明了，当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意，这时学生处于静止的专心活动，教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。

　　(2)联想，由于表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这时，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。

　　(3)系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。

　　(4)方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。

　　赫尔巴特的教学形式阶段论虽然因为机械化倾向遭到人们的批评，但是其理论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。

　　52、简述奥苏伯尔有意义学习的实质与条件。

　　参考答案：

　　奥苏伯尔是美国心理学家，纽约市立大学研究生院荣誉教授。在心理的教育学科领域中有突出的贡献和重大的影响。他提出了有意义学习的理论，也被称为“有意义接受说”。有意义学习的实质和条件包括：

　　(1)有意义学习的实质

　　奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

　　(2)有意义学习的条件

　　奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。客观条件主要是指学习材料本身的性质。意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。主观条件是指学习者自身的因素。主要包括：第一，学习者必须具有意义学习的心向;第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础;第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，并使新知识获得实际意义。

　　53、列举列举教育研究假设的三种分类方式，并简述假设表述基本要求。

　　参考答案：

　　教育研究假设是依据一定的科学知识和事实，对所研究的问题的规律或原因做出的一种推测性论断和假定性说明，是在研究之前的预先设想的、暂时的理论。也就是说，教育研究假设是教育研究课题选定后，根据事实和已有资料对研究课题设想出的一种或几种可能答案或结论。

　　(一)教育研究假设的分类

　　(1)按照形成逻辑，可以分为归纳假设、演绎假设和研究假设。

　　(2)按照假设的性质和复杂程度，可以分为描述性假设、解释性假设和预测性假设。

　　(二)教育研究假设表述的基本要求

　　一般来说，一个规范表述的假设，至少应该具备以下标准：

　　①说明两个以上变量间的期望关系;

　　②假设必须是可检验的，即表述的语义是明确的、可操作的、不至于造成歧义的，假设语义模糊就无法检验;

　　③假设必须是陈述句，而不能是疑问句。当然，可以是肯定陈述，也可以是否定陈述;可以是全称肯定或否定，也可以是单称(部分)肯定或否定。

　　56.本题为必选题，请在I、Ⅱ两道试题中任选一题作答。如果两题都答，只按第1道题的成绩计入总分。

　　I.阅读下述案例，回答问题。

　　对于学生在课堂上的违规行为，老师可能采用各种不同的办法进行处理。下面是5个实例。

　　例一 学生张明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，即不再理睬，继续讲课，学生遂终止其不当行为。

　　例二 当学生的违规行为获得部分学生认可时，让违规学生坐到教室后边，与其他学生分开，有效地阻止了学生的违规行为。

　　例三 刚上课时，郭忠抽掉前座李军的椅子，李军重重地摔了一跤，老师当即严肃的批评了郭忠，并令其放学后到老师办公室写情况说明。

　　例四 课间有两个学生吵架，前来上课的老师厉声制止，毫无效果，围观的学生越来越多。老师于是决定用8分钟时间让两个学生吵个够，而让其他学生在一旁静观。结果两个学生很快就不再吵架了。

　　例五 对于平时在课堂上经常讲闲话的学生，一旦他在某节课上不再讲闲话，老师就及时予以表扬。

　　请用行为主义学习观点分析说明上述各实例中处置学生不当行为的教育措施的心理学依据。

　　参考答案：(所考查知识：行为主义学习理论。答题时运用这一考点，请结合材料进行答题。这里仅列出答题相关知识的要点)

　　行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

　　学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，以斯金纳为代表。他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用强化来解释动机的产生。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与因强化而建立起来的刺激之间的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。如果学生因学习而得到强化，如取到好成绩、教师表扬等，就会有较强的学习动机;如果学生的学习没有得到强化，如没得到好分数或没受到表扬，则没有学习动机;如果学生的学习受到了惩罚，如遭到同学或教师的嘲笑，则会产生避免学习的动机。因此，在学习活动中，若能合理地增加正强化，利用负强化，就可以激发学生的学习动机，改善他们的学习行为及其结果。

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