二、辨析题。

　　46.教学是教师有目的、有计划促进学生掌握知识和技能的过程。

　　此题观点存在偏差。

　　首先，教学是教师引导下的学生的学习过程。教学活动是教师和学生共同构成的一种双边活动。其次，教学是学生获得全面发展的过程，是促进学生身心全面发展的主要途径，学生在教学中除了掌握知识和技能，老师还要注重培养学生的德育、智力和体力，还有世界观的正确形成。

　　这种观点会忽视学生的主动学的重要性，忽视对学生全面发展的培养，还是走以往落后的填鸭式的教学模式。

　　因此，此命题不够正确，有所偏差。

　　47. 课程即学校开设的全部学科的总和。

　　错误。

　　课程是实现教育目的和目标的手段和工具。在我国，一般认为课程就是学校所开设的全部学科的总和。但是，从课程的表现形式上来看，课程有隐性课程和显性课程之分。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程。这种课程一般有苦丁的教材，有规定的教学内容，有明确的教学目标，同时能够测验和评价。题干中“学校开设的全部学科的总和”即是典型的显性课程。隐性课程是指那些伴随着正规教学内容而随即出现的、对学生起着潜移默化教育影响的那些内容。包括校容校貌、班级学风、人际关系、礼仪习惯、舆论信仰等。

　　因此，此命题错误。

　　48. 智力是创造力的充要条件。

　　错误。

　　从逻辑推理的角度看，高智力不等于具有高创造力，高创造力也不等于具有高智力。智力通常叫智慧，也叫智能，是人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。智力包括多个方面，如观察力、记忆力、想象力、分析判断能力、思维能力、应变能力等。智力的高低通常用智力商数来表示。创造力就是创新的能力。创造力包含了许多非智力因素。如人的个性和独立性等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人;一个没有坚忍不拔的毅力去摧毁障碍的人，甚至可以是一个个性不完善或者有独到见解、独立性很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在传统势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力，清晰的判断力的人。

　　因此，此命题错误。

　　三、简答题。

　　49.简述学校教育对学生发展要发挥主要作用的条件。

　　答：学校教育即教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者施行有目的、有计划、有组织的传授知识技能、发展智力和体力、培养思想品德的系统影响活动。学校教育在人的身心发展中占主导作用，这是因为：一是学校教育具有加速个体发展的特殊作用;二是学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值;三是学校教育具有开发个体特殊才能和发展个体个性的作用;四是学校教育对个体发展的方向与方面作出社会性规范。但是，承认学校教育在人的发展中起主导作用，并不等于把教育看成是万能的。学校教育主导作用的发挥是有条件的，一是要求学校教育按照教育规律办事;二是要积极协调各方面的影响，包括家庭的、社会的以及正式的或非正式的等等。只有把握了影响学校教育主导作用的条件，才能充分发挥学校教育的主导作用。

　　50.简述杨贤江的“全人生指导理论”的指导目标和内容。

　　答：全人生的指导是指对青年进行全面关心、教育和引导，既要关心他们的文化知识的学习，又要对他们生活中的各种实际问题进行正确的指点和引导，使之德、智、体诸方面都能得以健康成长;全人生指导教育的出发点是引导青年走上革命的道路，过革命的人生;目标是要对青年全面关心、教育、引导和疏导，使之在德、智、体、美诸方面都得到健康发展，成长为一个“完成的人”以适应社会改进之作用。具体内容为①教育要谋求素质的全面发展;②教育要引导学生过正常而全面的生活，包括健康生活、公民生活、劳动生活和文化生活四方面;③不仅要指导学生的在校生活，还要指导学生的校外生活。

　　51. 简述赫尔巴特的教学形式阶段理论。

　　答：赫尔巴特依据其假设的观念及统觉的心理学理论，研究了教师向学生传授新知识，形成观念体系的具体进程和方法，提出了教学“形式阶段”的理论。赫尔巴特的形式阶段即：明了(清楚);联想(联合);系统;方法。

　　(1)明了(或清晰)，当表象呈现在感官前，兴趣活动对它产生注意，学生处于静止的专心活动，教师采用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。

　　(2)联合(或联想)，新表象进入意识阈引起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，兴趣活动处于获得新观念前的准备阶段，教师需要运用分析的教学方法，与学生自由谈话。

　　(3)系统，新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，以获得新的概念。

　　(4)方法，新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。

　　52.简述奥苏伯尔的有意义学习的实质和条件。

　　答：奥苏贝尔认为，有意义学习是指学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系。所谓实质性的联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能够与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或者命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。所谓非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念、表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是任意附加上去的联系。

　　有意义学习必须具备三个条件：第一，学习材料本身必须具备逻辑意义;第二，学习者必须具备有意义学习的心向;第三，学习者认知结构中必须具有同化新知识的原有的适当的观念。

　　53. 列举教育研究方法的研究假设的三种分类方式，以及表述的基本要求。

　　答：教育研究的假设就是对所研究的教育问题所预先赋予的答案或假定性的说明。

　　(1)因果式研究假设。因果式表示自变量和因变量之间的因果关系，例如赞可夫的“教学能够促进儿童的一般发展”，“IQ和学业成绩是正相关”等，都是因果式的研究假设。但是，在教育研究中，各种变量之间并不存在唯一的因果性，有时候“一果多因”和“一因多果”的可能性都是存在的。

　　(2)差异式研究假设。差异式表示所研究的两个以上变量之间有无差异，有时也叫比较研究。比如，“农村和城市对学生某一学科有无差异”、“性别对某一学科的喜好程度的差异”、“不同的学习方法对不同的学生有无差异”等。

　　(3)函数式研究假设。函数式表明变量之间的一种对应关系，一个变量发生了变化，怎样引起了另一个变量的变化。实际上也是一种自变量和因变量之间的因果关系。比如，“学生的年龄、性别对学习结果的影响”、“个人的教育程度与其掌握知识的多少有关”等。

　　假设应该用陈述的形式明确地、毫不含混地表达出来。教育研究方法的研究假设只能是陈述式的，而不能是发问式的，这是研究假设的表述的基本要求。这就是一般表述和科学假设表述的区别，当研究者还没有明确变量之间到底是一种什么关系时，便可以以发问的形式向自己提问，比如“IQ和学习成绩之间到底是一种什么关系呢?”而当研究者通过进一步的研究和思考之后，他对变量之间的关系有了一种猜测性的认识，这时候，他就可以建立起科学的假设(陈述式)，比如“IQ和学习成绩之间并不总是正相关。”

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