初中考试语文辅导：鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

　　鲁迅小说，是一个具有相对独立性的文学系统；也是中学语文教学的难点之一。由于多年来左的积弊，在鲁迅小说的解读上存在着极大的误区：那就是过份强调其政治思想意义导致的意义解读结果的一元论，这给中学语文教学带来了巨大的负面影响，严重地束缚了学生的思维发展。同时，由于近年来西方各种现代主义文艺批评理论、思潮（如接受美学、解构主义等）对中学语文教学的深刻影响，不少语文教师不加扬弃地引入教学，一种无限衍义的反向极端在教学中呈萌芽态势渐渐弥散开来。从文学接受理论出发，提出对鲁迅小学意义的解读应持有多元的开放意识；同时，又以“文本互涉”理论为观照，反对意义解读中无限衍义的极端观点。

　　关键词

　　鲁迅小说 解读 中学语文 阅读教学

　　鲁迅小说，字字珠玑，篇篇精品，最早为中国现代文学获取国际声誉便是从它开始。“尤其是阿Q这一典型的创造，使鲁迅一跃成为世界著名的伟大作家。可与果戈里、契诃夫、高尔基、塞万提斯、肖伯纳、罗曼罗兰等艺术大师媲美”(1)，以致于罗曼罗兰也感慨他永远也忘不了阿Q那张忧愁的面孔。可以说，鲁迅小说，不仅是中国文学的宝贵遗产，也是世界人民的一笔珍贵的文化思想财富。因而，江泽民同志在《进一步学习和发扬鲁迅精神》（鲁迅诞生一百一十周年纪念大会上的讲话）中指出：“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士，他的作品和思想，是鼓舞人民从事新的历史创活动的永具生命力的精神遗产。”

　　鲁迅小说，作为共时态下的对象，在当时的历史条件下发挥巨大的社会历史功用：鲁迅小说，作为历时态下的对象，在今天我们建设有中国特色的社会主义事业中，更是我们精神文明建设的锐利的思想武器。中学语文教材里，鲁迅作品出现的篇次最为频密，这也直接印证了它的本体存在的意义。但是，毋庸置疑，在鲁迅小学的教学中，有着重大的疏漏和误区，这直接降低了它的思想价值和存在意义，在新的历史条件下，在语文教育观转型时期，我们中学语文教学中，该如何进行鲁迅小学的教学呢？拟从鲁迅小说意义解读的角度探讨这个问题。

　　一、中学语文阅读教学的误区

　　亳无疑问，中学语文教学存在着诸多的、令我们无回法避和否认的问题，但以为，最大的问题存在于对文学意义阐析的主题教学之中。

　　文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分－－主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。因为，在这个过程中，一方面可以培养学生的综合概括的能力，使学生对课文内容达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水准，拔高其道德境界。正是基于上述认识，不少语文教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力。但是，不少语文教师往往将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析预设的彀中，从而表现为一种认识尺度的过份的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内蕴！上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某程程度上导致了学生在解读文本时创新思维的先天不足和后天乏补。而一旦学生对文本主题的理解与参考书偏离时，常常不能正确地加以评价、肯定和激励，这样做的结果往往使学生在自己思维的成果得不到教师的赞赏之后产生思维上的惰性，满足于教师或参考书对文本分析的主题的理解，从而极大地扼制学生的创新思维。

　　“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”针对中学语文教学的这种怪现状，北师大教授童庆炳先生如是质问。可是，我们中学语文教学的现状正好与此背驰：如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔乙己》揭示了封建科举制度所戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的战斗檄檄文”(2)。显然，这个主题的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。－－当然，并不是说这种理解全无道理；相反，却认为这是一个很好的解读－－而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”我们凭什么强制学生接受“茅版”的“ 戕害”说而否认“鲁版”的“凉薄”说呢？对这个小说主题的解读难道就没有其它版本了吗？如“反封建”说、“等级观念”说、“兼有”说等。只要学生言之成理，我看就可以接受，就应该肯定！所以，钱钟书先生说：“我主张对自己的作品不应插嘴。”(3)这便是说，作品自流传开始，作品自由的思维中分娩，就有了自己独立的生命，有了在不同读者眼中特有的意蕴、情感和主题，理应从此失去对作品意蕴和主题的垄断权。《孔乙己》也是如此，和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。但是，对《孔乙己》的主题虽然也有过争论，但争执的各方并不是以一种包容的态度对待其它解释，而是各执一辞，试图站在他们自己的立场上说服他方，殊不知，这正是主题多元性的表征。可是，教材、教参的编写者和见仁见智的各方，都表现为一种极端的独裁和专横，像《孔乙己》这种情况的例子，在中学语文教材里可谓比比皆是，但管中窥豹，亦可见此谬之一斑。

　　近年来，尤其是以1997年《北京文学》向中学语文教学发难开始， 语文教学引起了社会的广泛关注与严厉批评，《忧思中国语文教学》、《对中小学语文教育现状的思考》、《语文教学误尽苍生》、《我感到生命的窒息》、《审视中学语文教学》……这些文章和专著，都对中学语文教学表现出极度的关注与深刻的反思，它们其中虽然有一些有剑走偏锋过于激端之嫌，却又大都指出了当前语文教学重知识传授轻能力思维训练的弊端。应该说，这是社会对当前语文教学，尤其是阅读教学从某种意义上来说比较客观而中肯的评价，所以，语文教育界开始了语文教学改革，对语文教学进行思维训练的呼声日益高涨，要求在教学中尊重学生发展的主体性，尊重学生发展的差异性。

　　也许是因为这场争论使众多语文老师开始不由自主地审视自己过去语文教学的观念和手段；也许是因为舆论大势所迫，有少数教师由作品主题意义的绝对的一元化走向了对无限衍义的认同。有的教师对学生在解读文本时附会之论予以肯定，大概他们是怕背上压抑学生的个性和扼制学生思维创新的恶名吧！但是，矫往不能过正！对文学意义的解读，的确会打上个人主观色彩的烙印，但亳无疑义，读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到、作品的制约，即其对作品历史具体性的凭藉。因为由于重视读者主体作用而轻视借鉴他人的智慧，那也是片面的。同时，对文学意义的解读，也离不开具体的“语境”－－广义的，包含解读者所处的历史时代和人们的心理结构。－－如果一个读者的解读结果在其置身的“语境”中，不能激起其他读者的共鸣，这项解读的工作也就失去了意义，反映在语文阅读教学中，不仅不能起到培养创新思维的作用，反而成为“高处不胜寒”的“标新立异”，给人讥讽的把柄和口实。

　　最近，听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法－－这个出发点无疑是善意的－－有一个学生说“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教叁的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是很难以立足的，即使它多少还是扣住了小学文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当作了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬！

　　不过，无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。

　　二、主题诠释，以多元的解读培养学生的创新思维

　　“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的 阐释。”(4)阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。伽达默尔（[德]Hans-Georg Gadamer）曾说过：“凡有理解，就有不同。”

　　“古今词人格调之高，无如白石。惜不于意境上用力，故觉无言外之味，弦外之响，终不能与于第一流也。”(5)在王国维看来，一个作家能否成为第一流的作家，一部作品能否成为第一流的作品，要看其作品是否向人们提供了“言外之味”、“弦外之响”，这正是对作品意蕴的丰富性作出的要求。虽然，清澈纯净也是一种美，但单调浅层的作品绝对难以成为伟大作品的同侪。

　　阅读，作为一种审美再造的艺术实践活动，具有鲜明的个性差异；同时，一部伟大的作品，总能给不同的人和不同时代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意义。正因为如此，作为伟大的作品的鲁迅小说，读者对其主题的理解往往也因读者的不同而不同。也一如鲁迅先生自己所说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，对于作品主题的理解往往不能求得答案的统一。而在教学中，我们往往因循教材和教参，对学生作出划一的指导，这在客观上显然无视于阅读主体的思维的个性差异，把学生对作品主题的理解导向僵化与人云亦云的模式和误区。

　　接受理论提出了史无前例的“读者中心说”，认为，作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是一个孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”(6)。由此，他们导出了一个公式：S＝A＋K

　　（S：作品的意义；A：赋予的意义；K：接受者领会并赋予的意义）

　　在这个公式中，A的意义是恒定的，K的意义则可因读者的不同而有种种，有时甚至与的原意大相径庭甚至是南辕北辙。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想而想像，表达或渲泄自己的情感（古人所谓“夺他人之酒杯，浇自己之块垒”(7)便是此意）因此，他们又将上述公式简化为：S≈K

　　这就说明，一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为文本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在我们中学语文教学中，学生和教师对文本主题的理解不应受到某类特殊读者－－文学大师和批评大家－－的人为规范；因而，在传统的语文教学中，那种将作品主题固化为牢笼的藩篱，并将学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生思维与个性发展的恶性扼杀。

　　文学文本以感情为经，以物事为纬。“物事”，具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。基于此，以为，作品的主题常常具有多元性（对此，可参阅拙作《主题，一个多元的开放性系统》《中学语文》2000年第五期）。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的可能的阐释与理解。然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点。但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足，表现在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，正如前文所述，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。