2010教师资格考试《教育学》辅导：第三章(1)

中学教师资格考试-教育学-个体身心发展的一般规律

　　‘个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过 程中不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这 是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

　　就其内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展，其中身体的发展 是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及 其机能的增长，是人的生理方面的发展;心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、 思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理 发展与心理发展是紧密相连的，生理发展是心理发展的物质基础，而心理发展也影 响着生理发展。

　　一、人的身心发展的特殊性

　　人的身心发展具有自身的特点，突出表现在以下两个方面：

　　(一)人的身心发展是在社会实践过程中实现的

　　人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个 个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造 性工具。作为个体的人只有参与社会实践，才能获得生存与发展。认识人的身心发 展的社会实践性，不仅可以使我们明确学校教育的重要任务是促进人的社会化，而 且可以使我们关注每个学生社会实践活动的质量，从而重视学校教育活动的社会意 义，加强学校与社会实践的联系。

　　(二)人的身心发展具有能动性

　　人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越了动物界。此外，人还有 认识和改造自己的能力。人发展到一定阶段，就具有自我意识，具有规划自己的未 来和为未来的发展创造条件的能力。能否较好地发挥能动性，是一个人的发展能否 达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中 重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识， 是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促 进学生发展的基本要求。

　　二、个体身心发展的动因

　　人的身心发点的动因是什么?人们对这个问题有不同的回答。

　　(一)内发论

　　内发论者一般强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预 先决定的，身心的发展实质上是由这种自然因素按照内在的目的或方向而展现出来 的。外部条件只能影响身心内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论又称自 然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

　　中国古代内发论的代表首推孟子。他认为人的本性是善的，“万物皆备于我”， 人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性 的根源。人只要善于修身养性、向内寻求，这些品性就能得到发展。

　　现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地 利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S.Frend, 1856-1939)认为，人的性本能是 最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当 代生物社会学家威尔逊(E.O. Wilson，1929—)把“基因复制”看做是决定人的一 切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A. Gesell，1880—1961)则强调成熟 机制对人的发展的决定作用。格塞尔认为，人的发展顺序受基因决定，教育想通过 外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的，人的机体 机能发展顺序受生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律 支配”。

　　内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别，心理发展是先天 因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。这就导致了以生理发展 曲解心理发展，而这一点正是内发论的根本错误所在。

　　(二)外铄论

　　外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要 求、他人的影响和学校的教育等，外在力量的影响决定个体身心发展的水平和形式。 外铄论又称环境决定论、教育万能论或经验论等。

　　对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀 子就持这样的观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人 涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，如英国哲学家洛克的“白板说”就是一个 典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(JohnB. Watson, 1878-1958),他认为只要通过合适的环境和训练，人可以被塑造成任何 你想塑造的样子。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值， 对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观 的态度。他们关注的重点是人的学习、学习什么和怎样才能有效地学习。

　　外铄论把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其 根本错误在于否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。

　　(三)多因素相互作用论

　　由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末20世纪初出现了内 发论和外铄论的混合体——多因素相互作用论。它主要有两种观点：一种观点认为， 人的发展既不是单由遗传决定，也不是单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定。 人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为，遗传从怀孕起 就受环境的影响，出生后环境的影响更是无处不在。遗传和环境对人身心发展的作 用在人的形成和发展过程中一直是交织在一起的，很难明确区分开。

　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成 熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等) 在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体 的发展是不可能实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的 程度对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活 动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，看做是推动人身心发展 的直接而现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间 的关系以及怎样使学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

　　实际上，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以 及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，个体在身心发展过程中所表现出 来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。