2010教师资格考试《教育学》辅导：第三章(2)

　　二、成熟对个体发展的影响

　　(一)成熟的概念

　　美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是由基因制约的。这种由 基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的 一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成 长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的 自我意识。

　　(二)成熟的意义

　　格塞尔认为，个体的生理和心理发展从一开始就受基因的控制，他把这种通过 基因来控制发展过程的机制定义为成熟。他认为成熟是推动儿童发展的主要动力， 学习本身并不能促进发展。

　　格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则地进行的。 例如，在人类胚胎的发育过程中，首先形成并发生机能的器官是心脏，其次是中枢 神经系统。其头部的发展先于四肢等都是按基因规定的顺序进行的。对于胎儿以及 出生后的个体而言，其发展也主要是受基因控制。

　　格塞尔认为，成熟是从一种发展水平向另一种发展水平的突然转变。各水平之 间的行为具有不连续性，这种不连续性表现为波峰和波谷周期性的变化。所谓波峰 和波谷，也就是格塞尔所认为的发展质量较高的年龄段和发展质量较低的年龄段， 它们是有序交替、周期变化的。但无论是波峰还是波谷，都受不同时期的成熟机制 的影响。格塞尔提出，发展有五个原则：发展方向的原则(发展具有一定的方向 性)、相互交织的原则(人类的身体结构是建立在左右两侧均等的基础之上的)、机 能不对称的原则(对于人类而言，从一个角度面对世界可能更为有效，因而导致一 只手、一只眼、一条腿比另一只手、另一只眼、另一条腿占优势的结果)、个体成熟 的原则(个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，儿童在 成熟之前处于学习的准备状态)、自我调节的原则(自我调节是生命现象固有的能 力，如婴儿能自我调节自己的吃、睡和觉醒的周期)。

　　人所具有的某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的 构造和机能在出生时是很不完备的和脆弱无力的。个体的器官和整个系统的结构、 功能都随年龄的)增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点， 它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。有些早期运动机能的获得是 直接建立在成熟的生理基础上的。成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由 成熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯的实验就 说明了这一点。他以一对满46周的同卵双生子为测试对象，让其中一个孩子先做每 天10分钟的爬梯训练，共6周，然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是 受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再 对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。测量结果是，他们只用了 10秒钟就完成 了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用， 但在教育中充分重视成熟的意义非常必要。成熟的作用在思维、情感、个性等高级 心理活动中也同样有不可忽视的作用。如，我国的俗语“三翻、六坐、八爬叉、十 个月会喊大大”，反映的就是儿童成熟的作用。如果让六个月的婴儿学走路，将是徒 劳无益的。同样，让四岁的儿童学习高等数学，也是很难成功的。只有身体的发展 具有一定的条件•时，学习一定的知识技能才是可能的。

　　格塞尔的同事阿弥士(L.B.Ams)曾向父母们提出以下忠告：

　　1. 不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去 “教育”他。

　　2. 学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。

　　3. 尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。

　　4. 不要老是去想“下一步应发展什么了”，应该让你和孩子一道充分体验每一 个阶段的乐趣。

　　所有这些忠告都建立在一个基点上，即尊重有关成熟的客观规律。强调这一点， 并不是否认环境的作用，也不是否认教育的价值，更不是对孩子放任自流，让他们 为所欲为。

　　格塞尔认为，孩子在成长中当然要学会控制自己的冲动并使自己适应文化的要 求。但只有当我们注意到儿童成熟的克制能力时，他们才是最能控制自己的。文化 适应是必要的，但我们的第一个目标不是使儿童适应社会模式。每一个父母和儿童 教育工作者应该在成熟的力量与文化适应之间求得合理的平衡。在文化适应过程中， 通俗地讲，在教育过程中，教师、家长及一切成人不应该只强调文化目标而忽视儿 童成长的客观规律。每一个教师都应该把自己的工作与儿童的准备状态和特殊能力 配合起来。此外，格塞尔还明确地提出家长要与孩子一道成长。所谓与孩子一道成 长，就是要求人们注意成人和儿童都有一个发展过程，都有“成长的烦恼”，他们之 间是相互影响、相互作用、共同适应的。0

　　三、环境对个体发展的影响

　　环境泛指个体生活于其中的并影响个体身心发展的一切外部因素。 若按性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境 (包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。其中社会环境是人的身 心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。例如，19世纪初，德 国巴登大公国王子卡斯•豪瑟出生后，争夺王位的宫廷阴谋家将他同普通的婴儿对 换。在三四岁时，他被关进黑暗、低小的地牢里。他可以找到面包和水，但从未见 过人。直到17岁时，他才被放出来。经检查，他的身高只有144厘米，膝盖已变 形，走路如同婴儿学步，目光呆滞、怕光，暗视觉特别敏锐，黑夜能看到一百八十 步以外的马匹，听觉、嗅觉比较灵敏，但不会谈话，智力如同幼儿。他在22岁时遇 刺身亡。解剖发现，他的大脑特别小，没有覆盖住小脑。这一事实充分说明，人的 身心发展是受后天环境影响和制约的，遗传素质仅仅为人的发展提供了可能性，没 有一定的社会环境的影响，这种可能性绝不会转化为现实。

　　若按范围来分，环境可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境，如 某一国家、某一地区)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一 个家庭、一所学校)。在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却 千差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变，而且 小环境对个体的影响更为直接，所以，教育者更多地把注意力集中在小环境上。但由 于社会的变化不断加快，社会通讯、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对 青少年的影响也不容忽视。环境对个体的影响主要表现在如下几个方面：

　　(一)为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象 我国古代教育家荀子说：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，与之俱黑。……故 君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”②人生活在不同的小环境中，

　　这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人 的发展有很大区别。所以教育者要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，营造 良好的环境氛围。

　　(二)环境对个体发展的影响有积极和消极之分

　　在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来 说，分析和综合利用环境因素的积极作用，抵制其消极影响是极其重要的和困难的 工作。教育者需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联 系，充分利用社会中的有利因素来加强教育。

　　(三)人在接受环境的影响和作用时，并不是消极、被动的

　　因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。 个体对环境的作用不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全 相同。个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自身发展的因素，克服消极 的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有 利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。因此，夸大环 境对人的发展的作用，特别是主张环境决定论的观点，是错误的。

　　“环境决定论”认为人的发展完全是由环境决定的，否认人的主观能动性，把人 看做是环境的消极产物。美国行为主义心理学家华生在《行为主义》一书中写道： “给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们， 我可担保，任意选择一个，无论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及 种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成任何一个人物——医生、律师、艺 术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”①显然，“环境决定论”完全否定了遗传因素对人 的作用，同时也完全否定了人的自觉能动性。

　　环境对人的发展虽然起着重大的影响和制约作用，但不能决定人的发展。人接 受环境的影响并不是消极、被动的，而是积极、能动的。这种能动性一方面表现在 人是通过实践活动接受环境的影响并获得发展的，人在实践过程中既接受环境的影 响，也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己;另一方面表现在人是凭借 已有的知识、经验以及在这种知识、经验基础上所产生的需要和兴趣等来接受环境 影响的。正因为如此，同样的环境在不同人身上可以产生不同的作用。

　　环境对人的影响是广泛的、潜移默化的。人的知识、兴趣、爱好、生活习惯以 及性格特点无不与周围环境有关，但环境对人的影响也是自发的、零星的、无计划 的、无目的的、不系统的，有时甚至是相互矛盾的。环境影响的这种特点，往往使 人的发展具有两面性：既可以使人向好的方向发展，也可以使人向不好的方向发展。 因而在人的身心发展过程中，环境的作用是有限的。但环境影响可以被教育所利用， 被教育所抵制和改变，所以，与环境影响相比，学校教育在人的发展中起着主导 作用。

　　教育是有目的、有计划地影响人的一种活动。教育在人的发展中的作用，曾得 到历史上许多思想家、教育家的充分肯定。如荀子说：“干越夷貂之子，生而同声， 长而异俗，教使之然也。”①法国的启蒙思想家卢梭说：“植物的形成由于栽培，人的 形成由于教育。”②康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”® 英国哲学家、教育家洛克说：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏， 或有用或无用，十之八九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由 于教育之故。”④以上这些说法，对我们理解教育对个体发展的影响作用是非常有 益的。

　　学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的，学校 教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的、特定的教育内容与活动计划以及 系统化的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息。这些 构成了学校教育环境的特殊性。从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社 会活动的区别在于，前者不仅有教师的指导，而且其活动的结果还要接受检查。这 种特殊性使学校在影响人的发展方面具有独特的功能。