2010教师资格考试《教育学》辅导：第六章(1)

中学教师资格考试-教育学-课程概述

　　理解和把握课程的内涵及其意义，有助于形成正确的课程意识和科学的课程观。 不过，要给“课程”下一个精确且被广泛认同的定义是一件十分困难的事情，因为 课程是教育领域中含义最复杂、歧义最多的概念之一。人们在日常生活中虽然经常 使用“课程”这一概念，但使用的方式和内涵所指常常不尽一致。对教师而言，重 要的是了解每种定义背后所隐含的特定的价值取向、哲学假设以及对教育实践的意 义，从而对课程概念有较为全面的理解，并在此基础上形成自己的判浙和见解。

　　一、课程内涵的几种界说

　　课程一词在我国最早大约出现于唐宋年间。唐代孔颖达在《五经正义》里首次 使用了 “课程” 一词。宋代朱熹在《朱子全书•论学》中亦多处使用课程一词，如 “宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等A其意思是指所分担的工作程 度和学习内容的范围、时限和进程。

　　英文中，“课程”(oirriciihim) —词源自拉丁语，原意为“跑道”(racecourse)。 据此，课程常被理解为“学习的进程”(course of study)或“学习的路线”，即“学 程”，既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。较早使用“课程” 一词的是 英国实证主义哲学家斯宾塞(H. Spencer)。在著名的《什么知识最有价值?》一文中， 斯宾塞把课程理解为知识或学科。1949年泰勒(Ralph Tyler)出版的《课程与教学的

　　①转引自：钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003:227.

　　基本原理》一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。现代课程理论形成之后，随着 教育理论的发展和实践的深入，人们对课程的理解也不断发生变化，产生了诸多有关 课程定义或内涵的不同见解。

　　(一)课程即知识

　　这种观点认为课程的主要使命在于使学生获得知识，而知识是按学科分类的。 因此，这种观点的另一种表述就是“课程即学科(科目)”。把课程看成知识是一种 比较传统的观点，也是比较有代表性和普遍性的观点。

　　从历史发展角度看，这种课程观有进步的一面。但从信息化社会对人的素质的 要求来看，这种课程观具有明显的局限性。随着社会的进步和学校教育的发展，课 程概念所涉内涵远比知识和学科要广泛得多，单纯强调课程就是知识或学科过于简 单化，无法包容学校教育中丰富多彩的活动，也不利于学生全面和富有个性的发展。

　　(二)课程即经验

　　这种观点认为只有个体亲身的经历才称得上是学习，强调只有经过个体•亲身经 历，才能将外在的知识转化为学习者自身所有的经验。课程就是让学习者体验各种 各样的经历，在这样的过程中，将学习对象——包括知识但不仅限于知识，转化为 自身的经验，并且实现自身的变化发展。

　　“课程即经验”的观点有助于恢复兴趣、直觉、情感、体验等在学生学习活动中 的合法身份和目的性价值，使机械刻板的学习成为充满生命激情和心灵感悟的求知 活动，在很大程度上可以弥补课程即知识或学科观点的不足。当然，这种观点也存 在不足：它过于强调个体的、直接的经验，在实践中往往过于迁就儿童兴趣和个体 感受，忽视系统知识的学习;而且在现有的社会条件下，学校和教师也很难完全实 现课程即经验这一理念。

　　(三)课程即目标或计划

　　这种观点把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计 划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，认为课程总是指 向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。

　　这种课程观的不足是把课程看做是由某种预定的、现成的知识及进程安排所构 成的，认为课程是在正式的教学活动发生之前已经编制好的固定的东西。

　　(四)课程即活动或进程

　　把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这种观点认为课程不是静止 的“跑道”，也不仅仅是需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是个体生活 经验的改造和建构。

　　把课程视为活动或进程，意味着课程观应当发生如下变化：课程不再只是特定 知识的载体，而是师生共同探索新知的过程;课程发展的过程不再是完全预定的和 不可更改的，而是具有开放性和灵活性;课程不再是控制教学行为和学习活动的工 具和手段，而是能有效地弥合个体与课程之间的断裂，成为师生追求意义和价值、 获得解放与自由的过程;课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的 知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件”，是师生开放的、动态 的、生成的生命体验。

　　由于注重开放、动态和生成，这就对教师的能力和素养提出了更高的要求。在 实践中，如果把握不好，活动有可能沧为无序躁动和粗浅的体验，过程也可能意味 着美好时光的白白流逝。

　　通过以上对各种课程定义的考察可以发现：每一种有代表性的课程定义都有一 定的指向性，都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种 合理性，但同时也存在着某些局限性;而且，每一种课程定义都隐含着定义者的哲 学假设和价值取向。因此，对于教育工作者而言，重要的不是选择何种课程定义， 而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及由之可能带来的新问题，以便根据 课程实践的要求，做出明智的决策。

　　二、课程目标

　　(一)课程目标概述

　　课程目标是对课程所要达到的结果的规定。它在课程设计、实施、评价等各个 环节起着导向作用，不仅为课程设计提供指导准则，而且为课程内容的选择和组织 规定基本方向，并为课程的实施和评价提供基本依据。

　　课程目标和教育目的以及培养目标有着密切的联系，它是教育目的和培养目标 的具体化。教育目的或培养目标是对受教育者质量规格的总体要求，而教育目的或 培养目标的实现总是要以课程为中介的。因此课程也可以被理解为达到教育目的或 培养目标的手段。把教育目的或培养目标转化为课程目标，进而用来指导课程编制 工作，这是课程编制不可缺少的重要环节。

　　课程目标在课程设计中具有重要的基础性作用，是课程设计的出发点和归宿。 课程目标一旦确定，将直接影响着课程的各个方面，包括学制年限的确定，课程门 类、顺序、时间的设置，各学科课程标准、教材的编写以及教学方法的选用等。

　　(二)制订课程目标的依据

　　制订课程目标的基本依据包含三项主要内容：学习者的需要、当代社会生活的 需求和学科的发展。妥善处理好这三者的关系在制订课程目标中十分重要。总的来 说，在对这三者关系的处理上既要相互协调，又要避免平均用力，应根据实际情况 适当地突出重点。

　　1.学习者的需要

　　任何课程的最终目标都应指向学习者的身心发展。促进学习者身心发展是课程 的基本职能，因此学习者的需要是确定课程目标的重要依据之一。学习者的需要是 十分复杂的。从个^^看，学习者作为完整的人，其需要是多样而丰富的;从群体看， 不同学习者具有不同的需要;作为学习者的儿童，其身心发展的需要不仅有个体间 的差异性，还具有年龄阶段的差异性，是在动态中变化发展着的。

　　确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者意志的过程， 或者说，是学习者自由选择的过程，而不是不顾儿童的选择而强加成人意志的过程， 要充分考虑到儿童身心发展的年龄阶段差异和个体的差异。

　　在课程目标的确定过程中如果将重点放在满足学习者的需要方面，以学刁者的 需要为基点，以促进儿童身心发展为直接目的时，这种课程便具有“经验课程”或 “儿童本位课程”的特点。“经验课程”并非不要课程目标的其他来源(如当代社会 生活的需求、学科的发展)，而是强调学习者的需要和身心发展的优先性、根 本性。