第二节 教学过程理论的发展
一、古代教学过程理论的萌芽
《中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之
朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、居敬持志的读书法
昆体良：摹仿、理论、练习
二、近代教学过程理论的形成与发展
1、德国教育学赫尔巴特的教学过程理论―五段论教学法：分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。
2、美国实用主义教育家杜威的五步教学法(困难、问题、假设、验证、结论)
3、苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为代表的教学理论：
他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。
三、当代国外教学过程理论主要的流派
1.赞科夫的教学过程理论
苏联教育、心理学家赞科夫(1901—1977)从1957年后，在小学进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现的。
一般发展原理：在教学过程理论方面，他主张教学应推动发展前进。指出：“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”：“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。
还有，高难度教学原则、高速度教学原则，理论知识起主导作用的原则。
2.布鲁纳的教学过程理论 (动机原则，结构原则，程序原则，反馈原则)
美国教育心理学家布鲁纳著作有：《教育过程》。20世纪60 年代，布鲁纳致力于中学的课程改革，强调围绕学科的基本结构重组学校教材，倡导发现学习法，其结构主义教育观对世界各国的教育产生了一定的影响。他关心的是教育质量与智育目标。为此，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”重视“内容”指要求教材现代化，重视“结构”则是指要求教材包含学科的基本的概念、法则及其联系，有助于学生“学习事物是怎样相互关联的”。
发现教学模式是布鲁纳所倡导的一种自主式教学模式。他认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的探究者和信息加工者。教学不是向学生提供预先准备齐全的知识，而是让学生自己去思索、探究、发现，从而获得知识的过程。因此，布鲁纳所指的“发现”并不是科学家的发明创造，他认为“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物的行动，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”， 发现是学生“按自己的方式而不是照书本的样子，把获得的事物组织起来的一种活动”。发现式教学模式的基本步骤是： ①设置问题情境，形成使学生感兴趣的问题，或者让学生在疑难中提出自己的问题;②针对选出的问题，提出解决问题的各种假设和答案;③引导学生收集和组织有关资料，以供发现和解决问题;④组织学生分析、比较资料，进行思考、讨论，以事实为论据验证假说;⑤引导学生将获取的新知识(即通过自己的发现得出的结论)纳入到自己的认知结构中，并运用到新的问题情境中，使其得到巩固和深化，形成迁移能力。
发现教学模式是使学生与教材直接“对话”，是学生在自学基础上的创造。学生获得知识的程序就是一个问题解决的程序，是一种创造性思维参与的“探究性学习”。我们说发现教学模式虽然存在费时费力且适应面较狭窄等方面的局限性，但这种教学模式对于培养学生的思维能力、学习迁移能力以及培养学生的科学探究精神、形成良好的学习习惯和学习态度等都具有重要的意义。具体地说，它的作用体现在：①学生通过自己对问题的探究和对信息的加工处理，并与原有知识模式结合起来，重新组织建构新知识，提高了学生智慧的潜力;②通过“发现”的过程，引起学生“发现的兴奋感”，学生可以“将发现作为奖赏而自行学习”，培养了学习兴趣。学生容易从学习过程中得到了较大的满足，从而使学生学习的外部动机转向内部动机;③学生在发现的过程中学会了探究式的方法;④有助于学生对所学的信息和知识保持记忆和检索。
3.巴班斯基的教学过程理论
苏联教育家巴班斯基(1927—1987)在总结60年代顿河罗斯托夫地区克服大面积留级现象的经验基础上，运用辩证的系统方法来改进教学，提出了教学过程最优化的理论。
巴班斯基认为，以往的教学过程理论在一定范围内也反映了某些教学的规律性，但只是过程的某个侧面、某种关系，往往以偏概全。因此要运用辨证系统的方法，把教学过程置于系统的形式中加以考察，从整体与部分、部分与部分、整体与外部环境之间的相互关系中综合地研究对象，以期达到最优地处理教学过程问题，即在规定时间内以较少的精力达到当时条件下尽可能大的效果。这里所指的“最优”，不是绝对的，而是与具体条件相联系的。在某一条件下的最优，在另一条件下未必最优。这就要用系统论的方法来达到最优或优化。
巴班斯基以系统论研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。但是，他的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。
四、我国当前对教学过程性质的认识
1、教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程(或者说是把人类认识成果转化为学生个体认识的过程)。教学过程，这一有组织的认识过程要以哲学的认识论为指导，它同样要遵循人类认识的基本路线，在整个认识活动中同样也发挥主管能动作用。
但是，教学过程又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：(1)间接性 (2)引导性 (3)简捷性，
2、教学过程也是促进学生身心发展的过程。
教学≠发展。教学与发展是教学过程中的一对基本的矛盾，正式这对矛盾的存在、运动，推动了教育的发展，成为教学运行的原动力①教学过程主要是按一定的认识(即学习)任务和内容，依据认识论的规律和学生认识特点而组织、进行的逐步掌握和运用知识的活动过程，教学是为了促进学生的发展;②教学受制于学生的发展水平;③教学促进学生的发展。
教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。
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