第七章 不同类型的学习
1、解释下列概念
理解：个体逐步认识事物的种种联系、关系、直至认识基本质、规律的一种思维活动。
态度：是人们对事物的爱憎、趋避有心理行为倾向。
起点行为：指学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。
隐蔽课程：即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。
动作技能：是以机体外部或运动占主导地位的技能。
智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。
创造思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
发散思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
类化：(课题类化)：是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中的过程。
审题：分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关的课题的映象。
知识掌握：知识的占有。
定势：
高原现象：在练习中期的一定阶段，练习成绩发生的停滞现象。
功能固着：
2、简述理解的种类和水平。
根据学习中所要认识的联系和关系的不同，理解分为：对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的理解。
理解的水平：一般经历四种不同水平的发展阶段：字面理解、解释理解、批判性理解、创造性理解。
3、如何促进学生对知识的理解
促进理解的方法：通过直观教学，提供丰富的感性材料、引导学生积极思维，提高概括水平、利用变式和比较突出事物的本质特征、通过语言明确揭示概念和原理的内容、使知识具体化，通过应用加深理解、使知识系统化，进一步理解教材、指导学生自学。
4、试述知识应用的一般过程
一般过程：审题;通过联想，再现有关知识;使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化;作出解题判断并向实践转化。
5、动作技能形成的过程是什么?
三个阶段：认知和定向阶段;初步掌握完整动作阶段;动作协调和完善阶段。
6、简述加里宁关于智力技能形成阶段的理论。
活动的定向阶段;物质活动与物质化活动阶段;有声的外部言语阶段;无声的外部言语阶段;内部言语阶段。
7、简述练习的规律。
练习的规律：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线，形成地表示出来，这叫做练习曲线。它表现为一般趋势和个别差异。
一般趋势表现为：练习成绩的逐步提高：练习的进步先快后慢，或先慢后快，速度先后比较一致;高原现象;练习成绩有起伏现象;
个别差异表现：为四种类型：速度较快，质量较好;速度较快，错误较多;速度较慢，错误较少;速度较慢，错误较多。
8、怎样培养学生的动作技能?
明确练习目的和要求;依据技能的种类、难度选择不同的练习方法;有效地利用观察和表象;充分利用练习中的反馈的强化作用。
9、怎样培养学生的智力技能?
培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力;掌握解答各类课题的程序，形成理空的认识结构;使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。
10、简述发散思维的特点。
变通性(发散项目的范围和维度)、独创性(以散项目不为一般人所具有)、流畅性(单位时间内发散项目的数量)。
11、简述问题解决的阶段。
发现问题、分析问题、提出假设、检验假设、
12、简述影响问题解决的心理因素。
学生已有的知识经验;能否正确选择和组合有关原理原则;言语的指导;学生解决问题能力的个别差异;
13、试述知识、技能和能力的关系。
能力是个人完成活动任务的能量，知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具，是能力的一个组成要素，即通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式 ，由各种具体的动作组成，技能参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。所以，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念，知识和技能是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可缺少的因素，学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。
能力培养与知识掌握、技能形成也有区别，即能力培养的题目大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。
14、怎样培养学生的逻辑思维能力?
教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提;学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件;创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键;培养学生使用正确的方法进行逻辑思维;指导学生发现和克服思维障碍;加强语言训练。
15、怎样培养学生的创造性思维?
发展发散思维;训练学生解决问题的各种技巧;培养学生创造性的个性;尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。
16、简述态度转变的心理学方法。
提供信息法(告知以可靠或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维护自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变);认知失调法(先使个人的认知失调，使其心理冲突，然后诱使其作出决定，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。)
17、简述科尔柏格的道德发展水平分期。
水平A：前习俗阶段：阶段1 惩罚—服从倾向;阶段2 操作—关系倾向
水平B：习俗阶段：阶段3 人际关系—认同倾向 阶段4 权威和社会权力控制倾向
水平C：后习俗、自动或原则阶段 阶段5 社会契约合法倾向 阶段6 普遍的道德原则倾向。
18、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。
压抑。当学生没有思想准备崦突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。了解某种情绪或困境的显露，应找到真正根源加以消除。
投射。学生把自己的感情、思想或信念归诸于另人或客体的心理现象。设法帮助学生把自己的真实想法和情绪表露出来，再加以解决。
回归。当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这情感的干扰。帮助学生战胜困难，摆脱困境，才会恢复正常。
移置。把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。理解处境，帮助学生提高地所处情境的认识，以克服不健康情绪。
认同。 是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。提醒少于避免过分的以偶像自居。
19、简述巩固学生优良行为的心理学原则。
尽量使已产生的行为定型或模式化;尽量设法强化这些行为;尽量预防这些行为，通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。
20、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则。
尽量预防这些行为的发生，防患于未然;一经出现，尽量制止这些行为的继续;加强对不良行为相反的优良行为的倡导;不良行为的发生应该受到适度的惩罚。
21、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。
了解内情、重叠、持续不断、和平、利用小组开展教育。
22、学生解决问题能力的培养
培养学生主动解决问题的内在动机;问题的难易就适合学生的学习能力;指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境;提供较充裕的时间和适当的自由;鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。
