2013中学教育学考点命题：9.4德育模式

　　第四节 德育模式

　　德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元化的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，是当代学校德育亟待解决的难题。而道德教育的认识模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为我们解决这类难题

　　一、认知模式

　　道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说。它是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假设人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。它要求概括儿童已有的发展水平，确定德育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认识平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。这一学说的特征有：①人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范;②必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果;③注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。

　　(一)理论假设

　　1.道德发展论

　　科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

　　①道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的‘‘该’’或“不该”、“对”或“错”的回答;所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体道德判断水平。

　　②个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

　　2.道德教育论

　　道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。

　　道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

　　根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：①了解学生当前的道德判断发展水平;②运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡;③向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式;④引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式;⑤鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

　　(二)围绕道德两难问题的小组讨论

　　1.道德两难问题及其设计

　　所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或问题。它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义。首先，道德两难问题可用以促进儿童的道德判断力的发展。其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。再次，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

　　作为教材的道德两难情境的设计，根据道德两难的特点及学生实际情况，道德两难情境的设计要遵循以下要求：①设计的情境必须是真实的或者是可信的，尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的;②设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范;③涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

　　道德两难问题的素材。一般有三种来源：①虚构的道德两难故事;②以学科内容为基础的道德两难问题;③真实的或实际发生的道德两难问题。

　　2.道德讨论中的引入性提问

　　围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引人性提问”和“深人性提问”。“引人性提问”的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识;“深入性提问”的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

　　教师在讨论引入阶段中的作用有：①确保学生理解所要讨论的两难问题或难题;②帮助学生正视难题所固有的道德成分;③引导学生阐明自己所作判断的基本理由;④鼓励学生相互交流各自不同的理由。

　　“在引人性提问”时，教师可采用的策略有：①突出道德争端;②询问“为什么”的问题;③使情境复杂化。

　　3.道德讨论中的深入性提问

　　当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论，提问的策略应当做出相应改变，促使学生努力应付各种相互竞争的主张和相互对立的理由。有四种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

　　(三)简要的评论

　　1.认知模式的缺陷

　　该模式的不足在于：①太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的;②强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用;③阶段理论有缺陷;④在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。

　　2.认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示

　　该模式的特色在于：①提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述;②建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点;③是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。

　　它对我国学校德育改革的启示在于：①科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我国的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。可根据本民族的文化传统，对科尔伯格的研究进行修正。②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

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