2014教师资格《中学教育心理学》识记理解:第四章

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　　第四章 学习动机

　　【评价目标】

　　1.识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念。

　　2.理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯一多定律、成就动机理论的主要观点。

　　3.运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机;分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。

　　【主要知识点与考核要求】

　　一、识记部分

　　l、学习动机的概念;学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能.

　　2、我效能感的概念：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

　　3、问题情境的概念;指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的情境。

　　4、学习动机的种类：

　　(1)高尚的动机与低级的动机

　　(2)近景的直接性动机和远景的间接性动机

　　(3)内部学习动机和外部学习动机

　　二、理解部分

　　1、学习动机的结构及其与学习效果的关系

　　学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

　　(1)学习需要与内驱力

　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。

　　奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。三者在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

　　(2)学习期待与诱因

　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学待与学习目标密切相关;但两者不能等同。学习目标是个体通习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

　　诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可复杂的事情如名誉、地位等。凡是使个体产生积极的行为，即或接近某一目标的刺激物称为积极诱因，例如，在激发学生学极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱匪反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

　　(3)学习动机是影响学习行为、接学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素的制约。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

　　2、耶克斯一多得森定律

　　一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差;耶克斯—多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。

　　3、成就动机理论的主要观点

　　成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

　　成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败昀动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败;而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。

　　4、学习动机的培养与激发

　　(1)学习动机的培养

　　A、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

　　B、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

　　(2)学习动机的激发

　　A、创设问题情境，实施启发式教学

　　B、根据作业难度，恰当控制动机水平

　　C、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　D、正确指导结果归因，促使学生继续努力(一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因：另一 方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。)

　　三、掌握部分

　　1、运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机

　　新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要;一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

　　利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

　　从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的学生，最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。但是在逐渐活动的过程中，原来的对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。

　　2、分析需要层次理论对学习动机培养和激发的启发作用

　　需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。低一级的需要得到基本满足之后，进入更高层次以至自我实现的需要层次。

　　自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现是一重要的学习动机。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，排除影响学习的一切干扰因素。

　　3、分析成败归因理论对学习动机培养和激发的启发作用

　　人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳把归因分为三个维度，内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。它的理论与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

　　4、分析自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。

　　班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。

　　行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某—特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。

　　班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。

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