命题点三 学习理论

　　学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机，以及方法和策略等。学习理论主要有行为主义学习理论，认知主义学习理论，建构主义学习理论和人本主义学习理论等。

　　(一)行为主义学习理论

　　行为主义学习理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。

　　1.桑代克的尝试错误说

　　认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试而形成的，因此他把自己的观点称为试误说。

　　桑代克根据自己的实验(饿猫取食实验)研究得出了三条主要的学习定律。

　　①准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。如：实验中的猫要处在饥饿的状态，做好取食的准备。

　　②练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。如：实验中，要对猫的开笼取食行为进行反复的练习。

　　③效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。如：实验中，当饿猫成功出笼，要给予它食物，进行反馈。

　　2.巴甫洛夫的经典条件作用理论

　　(1)巴甫洛夫的经典实验

　　巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，不需要学习。这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这是作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。

　　反射是神经系统活动的基本方式，是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应答活动。反射一般分为两大类：无条件反射和条件反射。无条件反射是人和动物先天遗传的，不学而能的反射，也称为本能。条件反射是人和动物后天获得的，经过学习才会的反射。

　　第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫作第一信号系统。

　　第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫作第二信号系统。

　　(2)经典性条件作用的基本规律、

　　①获得与消退。条件反射的获得是指条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

　　②刺激泛化与分化。刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

　　3.斯金纳的操作性条件作用理论

　　斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。

　　应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。

　　操作性行为主要受强化规律的制约。

　　强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

　　操作性条件反射的基本规律：

　　(1)正强化与负强化

　　正强化：个体在做出某种反应之后，给予一个愉快刺激(如某种奖励、奖品等)，从而增强其类似行为的出现的概率。

　　负强化：个体在做出某种反应之后，让孩子摆脱厌恶刺激(撤销惩罚)，从而增强其类似行为的出现的概率。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

　　(2)惩罚

　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激(如体罚、谴责等)，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

　　惩罚与负强化有所不同。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

　　(3)消退

　　有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这个过程称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

　　4.班杜拉的社会学习理论

　　班杜拉认为个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。他强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

　　班杜拉认为人的学习主要是观察学习。观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

　　班杜拉把强化分为三种形式，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。

　　直接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。

　　替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

　　自我强化指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

　　(二)认知主义学习理论

　　认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;当有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

　　1.苛勒的完形一顿悟学习理论(格式塔学习理论)

　　完形一顿悟说是由德国的心理学家苛勒提出的。他通过黑猩猩实验得出完形一顿悟学习理论，其主要观点有：

　　①学习是通过顿悟过程实现的。苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

　　②学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

　　2.托尔曼的符号学习理论

　　托尔曼是一位受格式塔学习理论影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：

　　①学习是有目的的，是期望的获得。

　　②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

　　3.布鲁纳的认知发现学习论

　　发现学习论又称结构学习论。布鲁纳是发现学习论的创始者，他认为学习的本质不是被动地形成刺激.反应的联结，而是主动地形成认知结构。

　　(1)学习观

　　①学习的实质是主动形成认知结构。认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。

　　②学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。知识的转化，即对知识进行处理，以适应新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查。

　　(2)教学观

　　①教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。

　　②提倡发现学习。所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、原则等。在教学过程中，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

　　③掌握学科基本结构的教学原则有：动机原则，结构原则，程序原则和强化原则。

　　第一，动机原则。在教材难易的安排上，必须考虑学生学习动机的维持。难度适度才能维持内在的动机。

　　所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处)。

　　第二，结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

　　第三，程序原则。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以能使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。

　　第四，强化原则。教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。

　　4.奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　(1)奥苏伯尔对学习的分类

　　根据两个维度对认知领域进行学习分类：

　　一个维度是学习进行的方式，可将学习分为接受学习和发现学习。

　　另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可将学习分为机械学习和有意义学习。

　　接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。

　　发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

　　机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。

　　有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。

　　(2)有意义接受学习的实质及条件

　　有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。所谓非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的;实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。

　　有意义学习的条件：

　　①学习材料的逻辑意义;

　　②有意义学习的心向;

　　③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

　　(3)先行组织者策略

　　奥苏伯尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中的原有观念和新任务关联起来。这种引导性材料被称为先行组织者。

　　(三)人本主义学习理论

　　人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

　　人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。

　　1.有意义的自由学习观

　　人本主义者倡导有意义的自由学习观。有意义学习关注学习内容与个人之间的关系，它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合自己的学习情境。

　　(1)有意义学习的概念

　　有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

　　(2)有意义学习的要素

　　第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与。

　　第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用。

　　第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度等发生变化。

　　第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。

　　(3)有意义学习的主要特征

　　第一，全神贯注。整个人的认知和情感均投入到学习活动之中。

　　第二，自动自发。学习者由于内在的愿望，主动去探索、发现和了解事件的意义。

　　第三，全面发展。学习者的行为、态度、人格等获得全面发展。

　　第四，自我评估。学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

　　2.学生中心的教学观

　　人本主义者认为，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。人本主义者主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

　　以学习者为中心的教学思想体现在以下三个方面：

　　①真实或真诚;

　　②尊重、关注和接纳;

　　③移情性理解。

　　(四)建构主义学习理论

　　建构主义心理学兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展，并形成了较为完整的体系。

　　1.建构主义学习观

　　建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

　　(1)学习的主动建构性

　　建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。

　　(2)学习的社会互动性

　　建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能，掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

　　(3)学习的情}境性：

　　学习的情境性强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

　　2.建构主义学生观

　　建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。

　　3.建构主义知识观

　　建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义者一般强调：

　　第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

　　第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

　　第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。

　　4.建构主义教学观

　　第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。

　　第二，教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。

　　5.建构主义学习理论的教学启示

　　(1)探究学习

　　通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。

　　(2)支架式教学

　　这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

　　(3)情境教学

　　建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。

　　(4)合作学习

　　合作学习主要是以互动合作(师生之间、学生之间)为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式来共同达成教学目标。

　　【补充知识点】

　　皮亚杰的认知发展理论

　　皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段都有它主要的行为模式，每一个阶段都是一个统一的整体。

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