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第四章 中学生学习心理

第二节 学习心理

　　命题点1：学习动机

　　(一)学习动机的概述

　　(1)含义

　　学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是一种内在过程或内部心理状态。

　　(2)因素

　　学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。

　　(二)学习动机的结构

　　1)学习需要(内驱力)：这是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

　　学习需要的主观体现形式是学习愿望或学习意向，包括学习兴趣、爱好、信念等。内驱力也是一种需要，它是动态的。从需要的作用上来说学习需要即学习的内驱力。学习需要是个体学习活动的最根本的动力，在学习动机结构中占主导地位。

　　2)学习期待(诱因)：是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计，表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学生学习起推动作用。学习期待与学习目标密切相关，但不能等同。学习期待是引起学习的原因，学习目标是学习活动要达到的预期结果。学习目标又常常是引起学习动机的诱因，对学习动机的激发、维持起支配和调节作用。

　　(三)学习动机的功能

　　1)激活功能：动机会促使人产生某种活动，激起一定的学习行为。

　　2)指向功能：在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。

　　3)维持(调节)功能：当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

　　(四)学习动机的分类

　　1.学习动机分类

　　(1)根据动机产生诱因来源：内部学习动机、外部学习动机

　　①内部动机(intrinsic motivation)又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。

　　例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。

　　②外部动机(extrinsic motivation)又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

　　例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

　　研究表明，内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，其学习具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性，他们对学习内容本身的兴趣较低。

　　当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。

　　教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

　　(2)根据学习动机内容社会意义：高尚动机、低级动机

　　①高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

　　②低级的、错误的学习动机的核心是利己的、以自我为中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。例如，有的大学生努力学习只是为了个人的名誉与出路或报答父母的养育之恩等。

　　(3)根据学习动机作用时间：远景动机、近景动机

　　①远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。例如，大学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳定性和持久性相对比较差，容易受到情境因素的冲击。例如，在学习活动中遇到困难是常事，但受低级的、错误的间接性动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动，缺乏克服困难的勇气与力量，常常半途而废。

　　②近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。例如，一个小学三年级的学生数学成绩很好，这是因为任课教师讲得很生动，使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符，容易理解与记忆，因此，学生在课后认真预习和复习，取得了好成绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去，因为换了任课教师，而这位教师讲得比较死板、乏味，学生觉得没意思，因此不怎么用心，成绩自然下降了。

　　(4)根据学习动机与学习活动关系：直接动机、间接动机

　　①直接动机与学习活动直接相连，由对学习的直接兴趣和对学习活动的直接追求引起。

　　②间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。

　　2.成就动机分类(奥苏泊尔)

　　奥苏泊尔认为学校情境中的成就动机至少包括：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

　　1)认知内驱力，是一种源自于个体内部的，是学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向，多半是从好奇的倾向中派生出来的。

　　2)自我提高内驱力，是个体要求凭借自己胜任学习或工作的才能获得成就并赢得相应的地位的愿望。它把成就看成是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。

　　3)附属内驱力，是学生为了保持家长或教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要，也是一种外部动机。

　　一般，在儿童早期，附属的内驱力最为突出，他们很重视来自家长、教师的期待和赞许;到了儿童后期和少年期，附属的内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对家长和教师等长者的依附;到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。

　　(五)学习动机的理论

　　学习行为会受到学习动机的影响，根据对这些相关理论的研究，学习动机基本可以归纳为三大类：一类是行为主义观点，强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化理论;第二类是人本主义观点，强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次理论;第三类是认知观点，如自我效能感理论、成就动机理论、成败归因理论等。

　　1.行为主义——强化理论

　　学习强化动机理论是由行为主义(联结主义)心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。按照他们的S—R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激物之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。主要代表人物有：巴甫洛夫，俄国心理学家(经典条件反射);斯金纳，美国心理学家(操作性条件反射)。

　　斯金纳通过系统的实验操作证实了行为之后给予的正强化对后继行为具有增强作用，他认为强化是形成和巩固学习的重要条件。如果学生因学习而得到强化(如表扬、奖励)，他们就有较强的学习动机;如果没有得到强化(如没有表扬、没有得到好分数等)，就缺乏学习的动机作用;如果学生的学习受到惩罚(如批评、、嘲笑等)，则会产生回避学习的动机。

　　斯金纳提出的强化类型：正强化(又称阳性强化)和负强化(又称阴性强化)。

　　1)正强化：任何导致以后进行该行为可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。

　　2)负强化：就是对于符合组织目标的行为，撤销原来存在的消极刺激以使这些行为发生的频率提高。

　　3)正强化、负强化与惩罚三者之间的关系：

　　①正强化与负强化的目的都是提高反应发生概率，但正强化是通过呈现愉快刺激的方式来达到这一目的，而负强化则是通过撤销厌恶刺激的方式来达到这一目的。

　　②正强化与惩罚都是通过呈现刺激来达到目的，但正强化呈现愉快刺激，惩罚呈现厌恶刺激;正强化的目的是提高反应发生概率，惩罚则是降低反应发生概率。

　　③负强化与惩罚都有可能涉及厌恶刺激，但负强化是撤销厌恶刺激，惩罚则是呈现厌恶刺激;负强化的目的是提高行为发生概率，惩罚则是降低行为发生概率。

　　强化理论认为强化能够促进学习动机的形成，有效地激励是很好的学习诱导;强化理论重视外部诱导对学习动机的形成作用，但是强化理论忽视人的学习行为的自觉性和主动性。

　　2.需要层次理论

　　马斯洛在解释动机时强调需要的作用，认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。

　　马斯洛认为人的基本需要有5种，由低到高排列依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要(以上四种统称为缺失需要)、自我实现的需要(生长需要)。生理需要是最基本的需要;自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需要，自我实现的需要是指实现个人理想、抱负，发挥个人聪明才智的需要。

　　一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

　　3.自我效能感理论

　　自我效能感理论由美国著名心理学家班杜拉提出，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的主观推测与判断。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但其仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

　　班杜拉的自我效能感理论观点认为，人的行为受行为的结果因素(强化)和先行因素的影响，行为的结果因素即强化;提出三种强化，直接强化、替代强化、自我强化。个体确信自己有能力进行某项活动时就会产生高度的“自我效能感”。

　　影响自我效能感的因素有：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。其中最主要的因素是个体自身行为的成败经验。

　　在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情;另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我做出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。

　　4.成就动机理论

　　成就动机理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。

　　麦克利兰、阿特金森发展了成就动机理论，区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的需要;其二是力求避免失败的需要。根据每个人在这两个方面相对强度的不同，可以分为力求成功和避免失败两种类型的人。力求成功者坚持学习的时间会更长些，即使遇到挫折，也往往会归结为自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。

　　因此，在学校里，力求成功者一般会取得较好的成绩。而学校学习的成功反过来又会增强他的成就动机。这两者之间存在着一种互为因果的关系。

　　根据这一理论，学习成功会增强学习动机，因此，教师应为学生创设尽可能多的成功的机会，尤其是“习得无助者”。另外，因为学生不仅有一种追求成功的需要，同时也有一种避免失败的需要，因此，教师在教学过程中适当地采用一些检查、考试、批评、惩罚等手段也是有必要的，这就是我们平常所说的“变压力为动力”。

　　5.成败归因理论

　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。

　　最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等;外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等。

　　韦纳接受了前人的观点，并进行了系统探讨，认为可以把对成就行为的归因划分为三个维度：内部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、机遇(运气)好坏、身心状态、外界环境。

　　韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪;归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感;归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性：归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性;归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。

　　(六)学习动机与学习效果的相互作用

　　1)动机强度与工作效率之间不是一种线性关系，而是一种倒U型曲线关系。

　　2)耶克斯——多德森定律。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机水平较高;任务难度中等，最佳动机水平也适中;任务越困难，最佳动机水平越低。这便是耶克斯一多德森定律。

　　学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。

　　(七)学习动机的培养与激发

　　1.学习动机的培养

　　(1)了解和满足学生需要，促使学习动机产生

　　需要是学生进行学习的动力和源泉。教师应该充分了解学生的需要，采取一些强化、训练手段使学习源泉内化为学生自己的学习需要。

　　(2)对学生进行成就动机训练

　　教师应对学生进行相关教育、培养和引导，启发学生自觉、勤奋的学习。

　　(3)帮助学生确立正确自我概念，获得自我效能感

　　首先，在实际教学中，创造条件使学生获得学习上的成功感，应注意学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。其次，课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。再次，课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

　　但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，取得好的学习效果。

　　(4)矫正和引导学生的归因倾向

　　结合学生学习的具体情况，利用归因理论正确指导学生学习，引导学生客观面对自己以及积极进行成败归因。

　　2.学习动机的激发

　　(1)创设问题情境，实施启发式教学

　　要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

　　能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太难)，均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。

　　要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

　　(2)根据作业难度，恰当控制动机水平

　　教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。

　　(3)正确指导结果归因，促使学生继续努力

　　①归因方式对学习动机的影响：

　　首先，就稳定性维度而言，学生将成败归因于稳定因素，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，会增强学生的自豪感或自卑感;归因于不稳定因素，对以后成败的预期影响较小。

　　其次，就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感;如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

　　最后，就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

　　②归因方式的不同对学校教育工作的实际意义。

　　在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异进行归因。

　　(4)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　①反馈信息对学习结果的影响。

　　一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略：另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

　　②奖惩要适度。

　　一方面，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。另一方面，使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。

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