认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应(S—R)联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构：学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，以及学习主体的预期所引导，而不受习惯所支配。

　　(一)苛勒的“完形一顿悟”学习理论(格式塔学习理论)

　　格式塔学派心理学家苛勒曾在1913一1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的错误学习理论相对立的完形一顿悟说。

　　苛勒指出：“真正的解决行为，通常是畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开而突然出现的特征。”这就是所谓的顿悟，学习是通过顿悟过程实现的，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

　　(二)托尔曼的符号学习理论(白鼠迷宫实验)

　　托尔曼是一位认知行为主义者，通过白鼠迷宫实验，在其研究行为的基本立场中，加入了很多动机、认识、预期和目的的因素。白鼠在选择通道过程中在头脑中形成一幅“认知地图”。外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在此实验中，动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。

　　根据这一实验以及许多类似的实验，托尔曼认为学习是有目的的，是期望的获得;学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

　　(三)布鲁纳的认知发现学习理论

　　布鲁纳是一位美国心理学家，在西方心理学界和教育学界享有盛誉。发现学习理论又称为结构学习理论，布鲁纳是发现学习的创始者。

　　1.学习观

　　(1)学习的实质是主动地形成认知结构

　　布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动的形成认知结构。即学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新知识与已有认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为一切知识都应该是按照一定方式排列组织的。这些系统组织的知识，使人能够超过给定的信息，举一反三，触类旁通。

　　(2)学习包括获得、转化和评价三个过程

　　首先是新知识的获得，这种新知识可能是先前知识的重新提炼，或者是与个人的已有知识相违背或替代。知识的转化，即对知识进行处理，以适应新任务。通过外推、内插或变换等方法把知识整理成各种形式，以超越所给的信息，从而获得更多的知识。评价，即对知识转化过程进行检查，检查处理知识的方法是否合适，以及外推、运演和概括是否恰当等。

　　布鲁纳认为，任何一门学科的最终目的都是帮助学生构建良好的认知结构。

　　2.教学观

　　(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

　　布鲁纳认为，任何一门学科知识都有自己的基本结构，教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解。学科的基本结构是指由学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构。

　　布鲁纳认为，学生理解了学科的基本结构，就容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易，有利于记忆学科知识，提高学习的内部动机，促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展。可以看出，布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

　　(2)提倡发现学习

　　所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。布鲁纳非常重视学习的主动性，提倡发现学习。学生的学习不应该是被动接受知识的过程，而应该是主动发现的过程，最重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。

　　通过发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

　　(3)掌握学科基本结构的教学原则

　　①动机原则。布鲁纳认为所有学生都有内在的学习愿望。内部动机是维持学习的基本动力，因此，应重视学生内部动机的形成，并把学习的外部动机转化为内部动机。学生具有3种最基本的动机，即好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功欲望)和互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。

　　②结构原则。教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织、实施结构化教学。教材应按其基本结构进行结构化组织，可以用动作、图像和符号等方式呈现，促进学生形成认知结构。

　　教师在从事知识教学时，必须先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，使每个学生都能从中学到知识。

　　③程序原则。根据学科知识的基本结构安排教学程序，布鲁纳称之为“最佳教学程序”。这种教学程序有利于引导学生提高对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

　　④强化原则。强化原则是指教学应该按照学科知识基本结构的特点，按步强化，适时强化。这也是掌握学科知识的关键环节。

　　教师在教学过程中应注意通过反馈使学生知道自己的学习经过，并使他们逐步具有自我检查、矫正、强化的能力，从而强化有效的学习。

　　(四)奥苏伯尔的“有意义接受”学习论

　　奥苏伯尔是美国的认知心理学家，他对教育心理学的杰出贡献集中体现在他对有意义学习理论的表述中。他在批判行为主义简单地将动物心理等同于人类心理的基础上，创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论思想，提出了著名的有意义学习、先行组织者等概念，并将学习论与教学论两者有机地统一起来。

　　1.学习的分类

　　1)奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为机械学习与意义学习。

　　①机械学习。机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。

　　②意义学习。意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。

　　2)奥苏伯尔根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

　　①接受学习。接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何的发现，只是需要将学习内容与自己已有的知识相联系。

　　②发现学习。发现学习是指学习的内容不是以定论的形式传授给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。发现学习和接受学习的根本区别在于学生在将新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程。

　　2.意义学习的条件

　　1)主观条件：自身因素，包括学习的心向，学习者认知结构中新旧知识建立联系的基础。

　　2)客观条件：学习材料的逻辑意义与环境。

　　3.奥苏伯尔在教学中应用接受学习的教学原则

　　1)渐进分化原则。这条原则主要适合下位学习，奥苏伯尔认为学习者在学习新知识时，用演绎法从已知的较一般的整体中分化细节要比用归纳法从已知的具体细节中概括整体容易一些，因而教师在传授新知识时应该先传授最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念或原理，然后再根据具体细节逐渐加以分化。

　　2)综合贯通原则。这条原则主要适合上位学习和并列结合学习，奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时，还要注意知识之间的横向贯通，要及时为学习者指出新旧知识间的区别和联系，防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂，促进新旧知识的协调和整合。

　　4.“先行组织者”教学策略

　　所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用，因此称为先行组织者。

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