初中考试语文辅导：鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

　　如《药》这篇小说，什么“药方”，什么“辛亥革命的不彻底性”固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是，鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我们所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释，但如果有学生如上一样，认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢？

　　在教学中，鼓励学生对作品主作出多元的解读，能够有效地培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。

　　所以，在谈到这个问题时，章熊先生说：“发展学生的创造性思维，我现在感觉突破口可能在阅读方面。阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”(8）

　　三、“文本互涉”，号准鲁迅小说意义的主脉。

　　“‘文本互涉’也称‘互文性’，主要是指不同文本之间结构、故事等相互模仿(包括具有反讽意味的滑稽模仿或正面的艺术模仿)、主题的相互关联或暗合等情况。当然也包括一个文本对另一文本的直接引用。”(9)这种现象，在同一作家的不同文本之间，表现得尤为明显，这是因为：作家笔下描述的对象，总是处于三维共时状态下的立体化对象，由于语言表述的一维性，使得不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的艺术形象，也很难完整地表现他全部的思想观念，他必然会在潜意识里多次修补他的作品，从而导致他的作品“文本互涉”的现象产生。因而，我们在解读一个作家的艺术文本时，面对的不同文本，应保持一种整体的、比较的眼光，要在互涉文本的对照中去领悟他的作品的深刻内涵，并在相关性的寻绎中去理解其作品的整体思想。鲁迅小说，作为一个具有相对独立性的文学系统，我们应将其视为一个共同的文本世界。

　　英伽登（[波兰]Roman lngarden）说过：“一部文学作品在描写某个对象或对象的环境时，无法全面地说明，有时也并未说明这个对象具有或不具有某种性质。每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。我们不能通过有限的词句把某个对象无限丰富的性质表现出来。”(10)的确，如果我们以孤立静止的观念看待一个作家的作品和他笔下的人物及其思想内蕴，获得的必然是片面的解读结果。

　　鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长篇，颇同短制”，而鲁迅先进的小说集《呐喊》、《傍徨》在看来，却系“虽云短篇，颇同长制”。我们的确可以把他的所有的短篇小说看作一个整体，视为一个有机的系统构成，当作一个共同的世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场，表现其思想观念。而这些人物，却又往往“互涉”，可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。

　　“接受美学”的崛起，为我们提供了解读文本全新的视点。但它也不是没有弱点的，它也存在着严重的缺憾，那就是对读者的上帝地位和的附庸地位的认定。这个致命的隐疾使得这一新颖的理论成为“跛脚”理论，使其反派理论找到了攻讦的把柄。――有人就直接以“为辩护”（[美]E•D•赫什《为辩护》）为题撰文反对它；意大利著名学者昂贝多•艾柯(Umberto Eco)更是给这种理论观指导下的解读过程取了一个美名，叫“过度诠释”(over－ interp retation)。在不少人眼中，它是一种偏颇极端的文艺鉴赏观，因为它缺乏一种辩证、理性的态度。“从某种程度上可以说，如果不重复和重构一件艺术品藉以产生的那种创造过程，我们就不可能理解这种艺术品”(考西卡)(11)。要想对一部作品有深彻的理解，抛离了的解读，就会成为一种武断的臆想。

　　虽然，艺术品一经问世，它肯定会被许许多多鉴赏者――包括提交鉴赏范式的批评大家和普通阅读者――用自己的时代意识和审美观加诸阐释和改造，它的面貌就会不断更新，这是一件好事，否则，艺术品也就无法发育、成长，变为充满生机的艺术活体了。但同时，它又可能被某些鉴赏者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件艺术品，并使其不断获得新的活力，非得去审视、研究它的创作过程不可，看一看艺术家是怎样把它创造出来的。这里所说的“创作过程”，包括诸多的因素和环节，其中最要紧的还是他的“创作心态”的问题，考察艺术家的创作心态，是对其文化心理素质和创作内驱力的深层思索。所幸的是，鲁迅先生离我们并不遥远，他的生平家世可以查考，他的手记书简可以爬梳，对他的“创作心态”，我们可以很容易地找到诸多线索。

　　中国国民性的问题在鲁迅青年时期即为他关注：根据许寿裳先生回忆，鲁迅先生对国民性问题的关注与思考，约始于1902年到1903年之间，也就是他到日本留学不久的时候。他的思考分为三个层面：1、怎样才是理想的人性？2、中国国民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，这个问题就成为他研究和表现的中心，他的作品里，写着他对中国国民性敏锐、准确、深刻的把握。

　　弘文学院学习时期鲁迅所思考的三个有关国民性的问题之一――“中国国民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，给出了一个明确的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”。“劳君远道来视，然已早愈，赵某地候补矣”（《狂人日记》），鲁迅先生深切地明白，“改造国民精神”是一个艰巨万分的理想，民众骨髓里的传统思想，不容于世俗的“异端”很容易被传统拉回所谓“正轨”。且不说好不容易从字缝里看出“吃人”的狂人终于“候补”去了。即使有过“我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！”（《伤逝》）的彻底的思想的子君也回去了，回到了她曾经逃遁的旧式家庭，郁郁而终。鲁迅先生是看到了他理想的“立人”境界实践的困难，因而着多地是着眼于“阴暗面”，以“骂”的方式唤醒民众的觉醒，他为《呐喊》无人觉醒而《彷徨》，以《故事新编》极尽揶揄嘲讽之能事，可见其间的痛苦悲慨与万分焦灼。从鲁迅的杂文、书信、创作都反映了他以何等焦急的心情关注着国民精神的改造。“在他，国民精神状态不仅是关系到当前，而且是关系到长远的民族存亡的头等大事。也就是说 ，鲁迅是把国家和民族的命运放在国民精神的改造这个基点上加以考虑的。”(12)

　　鲁迅先进留学仙台期间，偶然性的因素占很大成份的“电影事件”成为了他关注、研究中国国民性的原因。“医学并非一件要紧事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。”而只有彻底的“改变他们的精神”，使其获得“人”的自觉，才能根本地拯救他们，并进而根本地拯救中国。所以，彻底地改造国民精神，对于当时救亡图存来说，才是真正的本原之所在，才是关键性的“第一要著”。即便在他与许广平的通信中也忧心忡忡地说：“此后最要紧的是改革国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”（13）

　　我们可以这样说，鲁迅先生终其一生，选择了“改造国民精神”的“立人”为矢志不渝的追求。他的作品，面对着强大的封建势力和广大愚味落后的国民，进行了尖锐的嘲讽和深刻的揭露。因而，他的小说以“改造国民精神”为主脉，从不同的解度和层面――文化科举制度、礼教等级制度、文化传统习惯、文化心理定势等对造成这种国民性的原因予以深刻的揭橥，他的小说从而表现出广泛的“互涉”性，尤其是主题的相互关联和暗合的现象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《离婚》之于《祝福》，《在酒楼上》之于《孤独者》，《狂人日记》之于《长明灯》等等，这些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在鲁迅先生的小说里，还有很多经过分析解读可以看出的“互涉性”文本。总而言之，以揭露国民麻木、迟钝、落后、愚味等劣根性达到“改造国民精神”的目的是鲁迅小说的主脉。――虽然，鲁迅先生关注的是国民性的“阴暗面”，但他的作品也有正面张扬的，如《社戏》、《一件小事》、《长明灯》等作品，其余，无论反面揭露还是正面的张扬，其目的只有一个，那就是以“改造国民精神”为目的的“立人”宗旨，这也在冥冥中应验了他的名字“树人”二字。

　　中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的，伽达默尔多次提及柏拉图对话录中的一个故事：据说人类原是一种球形的生命体，后因行为恶劣被神一劈二分，从此，每个人作为被劈开的半个始终在寻求着生命的另一半，这便是爱。这个故事描述的是一个整体破裂而重返整体的故事。伽达默尔认为这个故事“对我们阐述艺术有着更深的含义”，因为它以美丽动人的方式揭示了艺术活动的本质在很大程度上就在于返回整体、补全整体的运动。如果说艺术家的每一部具体作品的产生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做着返回整体、补全整体的工作。那么，作为读者，我们应把一个作家的所有作品作整体的理解和把握，才能找到美丽的球形生命。无独有偶，中国古代也有一个内蕴深刻的故事，那就是《庄子》里的“混沌之死”，如果我们一定要把一个作家的每一作品都弄一个“眉清目秀”，就会导致“混沌”的死去，就会失却对其思想的整体的理解的把握，得到的解读结果就会变成偏安一隅的滑稽。在前文中得到的那节竞赛课，施教者对学生“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”的主题表述持了赞赏的态度，是极为错误的。如果我们以一种整体的观点，切中鲁迅小说的主脉，结合鲁迅先生创作心态，我们似乎可以对《故乡》主题如此阐述，“通过对‘我’和闰土关系变化的叙写，揭示了人与人之间的冷漠麻木，表达了对平等亲密人际关系的期待。”当然，只在以鲁迅先生“改造国民精神”为基点，作出其它解读也是可以成立的。

　　因此，无限提读者主体地位而将放逐后，有的鉴赏者大显身手，毫无内在约束地，甚至是美其名曰“仁者见仁，智者见智”的解读方式和态度是非常不足可取的。

　　四、结论

　　随着社会的发展，一个人对知识占有量的大小已退居次要地位，而现有知识的整合与创新才是至关重要的，在我们中学语文教学的实践课堂上，尤其是在阅读教学中，应提倡鼓励学生对作品主题作出多元的解读，以培养学生的创新思维。在鲁迅小说的教学中，我们在对其主题进行分析的时候，常会出诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然“放之四海而皆淮”的大而化之的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输，其间不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，而且极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。

　　由于社会要求教育对学生进行创新教育的呼声日益峻急，因而，在教学中，有些老师在“仁者爱山，智者乐水，爱山乐水，各掠其美”的借口和创新教育的压力下，不敢赋予作品范围适当的限阈，而是当作无限开放的空间，这种做法又矫往过正！当我们进入鲁迅小说的意义的世界后，“改造国民精神”的“立人”思想无疑是我们无法否认的主脉，这使我们无法回避地在这个基点上对其小说作出整体互补的把握，如《故乡》、《社戏》的正反互补，《孔乙己》、《祝福》的批判范围指向互补，《阿Ｑ正传》、《药》的互补等。

　　事实说明，即使在建设有中国特色的社会主义事业的今天，鲁迅先生的“立人”思想也并非过时。不久前，以王朔为首的几人，竟跳出责难诟病鲁迅先生，一方面在于其自身的浅妄无知，另一方面说明还有相当数量的人对鲁迅先生的“立人”思想领会并不深刻。经过近一个世纪的风雨和坎坷之后，尽管我们已付出的深重的代价和巨大的牺牲，鲁迅先生所理想的“立人”境界离我们仍然还有相当的距离。这就注定了我们藉鲁迅小说对学生进行“立人”教育的深刻迫切的现实性，我们在鲁迅小说的教学中，一定要号准鲁迅小说“立人”思想的这根主脉。

　　注释：

　　 (1)王敬文 《鲁迅小说研究》Ｐ4

　　 (2)九年义务教育三年制初级中学《语文》（第五册）人民教育出版社 Ｐ138

　　 (3)转引自 陈冬季《论对＜红楼梦＞的阐释》 见《明清小说研究》1995年第四期 P17

　　 (4)金元浦 《大美无言》海天出版社1999年5月 P4

　　 (5)王国维 《人间词话》（卷上）上海古籍出版社1998年12月

　　 (6)伊塞尔(Walfgang Iser) 《文本的召唤结构》暨南大学出版社1991年3月 转引自黄展人《文艺批评学》

　　 (7)李贽《焚书》卷三 转此自黄海澄《文艺学与价值论》 见叶易主编《走现代化的文艺学》江苏文艺出版社1998年5月 P53

　　 (8)章熊 《谈谈深化语文教学改革》 《语文建设》2000年第一期

　　 (9)王耀辉 《文学文本解读》华中师范大学出版社 1999年7月 P167

　　 (10)罗曼•英伽登 《文学的艺术作品》P114 转引自金元浦《大美无言》P36

　　 (11)转引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣赏》1995年第二期

　　 (12)闵抗生 《论鲁迅对国民性的研究――兼论弘扬鲁迅传统》 见江苏鲁迅研究会编《世纪之交鲁迅》 江苏教育出版社1999年12月 P221

　　 (13)转引自胡连生《论华盖运中的鲁迅》 见《世纪之交论鲁迅》P300